11 novembre 1999 |
Dans un long chapitre introductif d'un ouvrage publié récemment (Main basse sur l'éducation, Éditions Nota bene, 1999 : 7-54), ouvrage qui a actuellement plus que sa part d'audience auprès des faiseurs et des consommateurs d'opinions, Gilles Gagné mène une charge en règle contre le piètre état dans lequel se trouve, à son avis, l'école québécoise d'aujourd'hui, état dont il rend responsables les Sciences de l'éducation.
Dans sa thèse manichéenne, l'auteur soutient que la modernisation de l'institution scolaire au Québec - entendre sa transformation en ''système d'éducation'' - a été une trahison de l'idéal de la modernité (13-14), ou de l'utopie moderne (13). Car, jadis, le haut savoir des modernes, avait "sa fonction dans son aptitude à tenir à jour des synthèses disciplinaires destinées à la raison, synthèses dont l'articulation d'ensemble démontrait l'exhaustivité et dont la cohérence interne facilitait la transmission" (14-15). Aujourd'hui, la science serait devenue un "bien d'investissement assujetti à des finalités marchandes" et sa valeur résiderait, désormais, "dans les innombrables modules que l'on pouvait en détacher pour les mobiliser à la pièce dans des opérations productives particulière" (15). Le savoir ancien, celui des Lumières, avait pour finalité la construction de "l'autonomie intellectuelle du travailleur " (13) et la promotion de la liberté du citoyen (25), alors que le bricolage scolaire d'aujourd'hui n'aurait d'autres buts que la fabrication d'esclaves et leur soumission à l'entreprise. Il écrit: "Une fois libéré [le citoyen] de l'utopie éducative des modernes par la ''modernisation'', il ne restait qu'à changer de registre et à faire de l'école le moyen de produire les serviteurs de l'entreprise " (13-14).
Faut-il célébrer ou pleurer l'assassinat de si nobles idéaux que n'importe quel chercheur le moindrement rigoureux, exceptée la tribu des nostalgiques dont l'auteur fait partie, n'oserait accoler, sans nuance, aux idéologies scolaires du Québec d'avant la Révolution tranquille? À moins que l'auteur n'ait eu en tête un autre pays. Si non, il ne montre pas à quel moment ni comment commence la modernité au Québec, ni quand elle se transforme subrepticement en postmodernité décadente. Il cite un écrit de Trudeau paru en 1956 pour illustrer l'abandon, " en un éclair " de " l'idéal pédagogique moderne " (16). Si l'auteur avait fait lire son texte par sa collègue Gagnon, elle lui aurait montré, ses propres travaux à l'appui, qu'à l'époque la modernité ne faisait que frapper à la porte de la Province, du moins dans sa dimension scolaire et pédagogique. Mais l'auteur se contredit lui-même sur ce passage de la modernité à la postmodernité (ou modernisation) lorsqu'il affirme, une page plus loin, qu'un tel passage coïncide avec la Révolution tranquille: " La modernisation québécoise et la Révolution tranquille () se contentèrent d'oublier les idéaux modernes qui avaient tourné court, mais sans avoir à assumer cet abandon " (17).
Comment l'auteur a-t-il pu être conduit à énoncer des jugements aussi erronés sur l'école et sur les Sciences de l'éducation ? Trois ordres de raisons semblent dominer à la lecture de son texte : une nostalgie hargneuse, un méthode farcie de préjugés et une amnésie volontaire.
1) Le poids de la nostalgie
L'auteur évoque avec une pointe de nostalgie l'abandon
des idéaux des modernes et souffre de la disparition de
ces grandes synthèses des connaissances disciplinaires
dont l'institution scolaire avait pour fonction de transmettre
et regrette la perte d'autonomie de l'école et sa soumission
aux impératifs marchands. D'abord, de quelles synthèses
s'ennuie-t-il? Peut-être souhaiterait-il, par exemple, le
retour d'un Père Chaput qui, dans un ouvrage de philosophie
destiné aux élèves des écoles normales
(modernes ?), approuvé par le département et le
conseil de l'Instruction publique, faisait une de ces regrettées
synthèses où, après avoir fait le tour de
la doctrine catholique de l'éducation, il condamnait "l'intellectualisme,
le volontarisme, le sécularisme, le pragmatisme, le socialisme
et le communisme" , sans autre procès que celui de
leur non conformité à la doctrine catholique. On
appelle ça une idéologie, non une synthèse
de connaissances. À moins que l'auteur ne songeât
plutôt au rêve abandonné en chantier par les
encyclopédistes du XIXe siècle! En outre, l'auteur
a-t-il oublié que la mise à l'Index, en vigueur
jusqu'à l'aube des années soixante, d'un grand nombre
d'ouvrages jugés non conformes à la doctrine sociale
de l'Église empêchait l'élaboration de toute
synthèse dans quelque domaine que ce soit des sciences
humaines? N'a-t-il pas eu vent du fait que les pères fondateurs
des sciences sociales étaient obligés de donner
du pourpre à leur enseignement et à leurs recherches
afin de parer les foudres des autorités cléricales
qui veillaient sur l'ordre idéologique et d'éviter
la fermeture des jeunes écoles des sciences sociales ?
Pense-t-il sérieusement que, dans de telles conditions,
le système scolaire québécois pouvait vraiment
transmettre de grandes synthèses du savoir humain et contribuer
ainsi à la libération du citoyen ?
"La nostalgie hargneuse ne justifie pas cette charge tous azimuts contre l'école québécoise et les sciences de l'éducation."
Gagné, qui se pare volontiers du rôle d'intellectuel critique, au lieu de clarifier le débat, comme l'exige un tel rôle, verse dans l'obscurantisme le plus hideux en ignorant les fondements élémentaires de toute critique sérieuse. Ainsi ne fait-il aucune distinction, fondamentale pourtant, entre les idéologies pédagogiques et les fonctions historiques des institutions scolaires. Celles-là ont, depuis leur première formulation, au XVIIe siècle, prêché de nobles idéaux, humanistes itou. Celles-ci, depuis la fondation de l'enseignement de masse, qui est inséparable du développement du commerce et de l'industrie, et surtout depuis la révolution industrielle, ont produit aussi bien des lettrés pour les fonctions cléricales, libérales et politiques qu'une main-d'uvre qualifiée pour les différents besoins du commerce et de l'industrie . Et pourquoi Gagné balaie-t-il du revers de la main les revendication ouvrières, partie intégrante de cette modernité dont il ne garde que de grossiers souvenirs? Les mouvements ouvriers n'ont-ils pas, ici comme ailleurs, demandé à l'école de s'adapter à leurs besoins de travailleurs, de scolariser et de préparer leurs enfants à intégrer le marcher de l'emploi? Et pourquoi ne voit-il dans l'école d'aujourd'hui qu'une machine, aussi docile qu'infernale, vouée à la production de l'esclavage et de la soumission d'êtres humains aux besoins du diabolique marché de l'emploi? Son ignorance s'étend-elle jusqu'au fonctionnement dialectique de l'institution scolaire qui ne fait pas que fabriquer aveuglement l'abrutissement qu'on lui demande prétendument de fabriquer? Pourtant, l'analyse historique comparée du fonctionnement des systèmes éducatifs occidentaux montre bien que ceux-ci ont produit "l'alphabétisation des milieux ouvriers, instrument décisif dans la construction d'une conscience de classe qui transcende le particularisme des métiers et des régions", réduit "progressivement la mosaïque culturelle et linguistique", propagé les représentations et les visions du monde dans les périodes révolutionnaires et contribué aux changements sociaux .
Dans notre condition postmoderne actuelle, faut-il le rappeler, le Bien le Vrai et le Beau ne font plus consensus et, sur ce point, les sciences de l'éducation n'y peuvent rien et n'en sont pas responsables. Il ne sert à rien d'évoquer un âge d'or pédagogique que les sciences de l'éducation auraient perverti. Les disciplines du savoir ne forment plus désormais un tout unifié, elles sont fragmentées, il n'y a plus une psychologie, une sociologie, une philosophie, etc., mais bien un ensemble de discours en tension qui résiste fondamentalement à toute unification. Par ailleurs, comment peut-il affirmer que, même à l'époque des Lumières, l'école était autonome par rapport à la culture première et aux puissances de la société? (25). Comme si, pour Gagné, les transformations de l'industrie et du commerce n'appelaient pas en Europe à un passage du modèle d'école chrétienne à celui des Lumières. Comme si les chrétiens, qui ont longtemps eu main basse sur l'éducation, n'avaient pas leurs propres marchandises à vendre, et elles n'étaient pas que symboliques. Comme si l'étau de la chrétienté était plus clément sur l'âme et le corps des élèves que celui de l'obligation scolaire d'aujourd'hui: "Donnez-moi un enfant jusqu'à l'âge de seize ans [tiens, ça ressemble étrangement à notre loi scolaire!], je le garde pour toujours", prophétisait la devise des pères jésuites, ces libéraux avant le temps à la main de fer. Comme si l'école mutuelle du début du XIXe siècle et l'école républicaine française n'étaient pas imprégnées, à bien des égards, de préoccupations marchandes.
Enfin, et pour revenir au cas du système scolaire québécois, cette terre sur laquelle l'auteur erre guidé par sa nostalgie, on peut le renvoyer à d'autres nostalgiques qui rabâchent une tout autre rengaine. À titre d'exemple seulement, Roland Vinette, qualifié par ses contemporains d'encyclopédie vivante en matière de pédagogie (non pas de sciences de l'éducation), croyait, lui aussi, que la modernisation du système éducatif était responsable du désastre actuel de l'école. Seulement voilà, il imputait une telle modernisation aux sociologues, non aux facultés des sciences de l'éducation qui, faut-il le rappeler au sociologue amnésique, n'étaient pas encore nées, non aux pédagogues qui n'ont pas eu leur mot à dire sur les orientations de la grande réforme des années soixante, celle qui a donné le ton à toutes les autres, celle qui hante les nuits du sociologue Gagné. "Il n'y avait pas, écrivait Vinette, au sein de la commission [Parent], un seul pédagogue francophone venu de l'enseignement primaire et secondaire", et celui qui a rédigé l'important chapitre théorique du Rapport Parent légitimant le passage à la modernité (Guy Rocher), comme ceux qui devaient mettre en pratique ses recommandations, Arthur Tremblay et Yves Martin, sous-ministres de l'éducation pendant les années soixante, étaient des sociologues .
2) Une méthode qui s'abreuve davantage aux mamelles
de l'ignorance qu'elle ne s'alimente au réel
L'auteur commet de nombreuses erreurs de taille que l'on
conseille généralement à tout débutant
en recherche d'éviter.
a) L'arbre qui cache la forêt ou l'erreur de porter sur
le tout le poids de l'une de ses composantes. Les récentes
facultés de l'éducation, enfants honnis de la modernisation
technicienne et du fanatisme de la mesure, prétend l'auteur,
sont responsables du soi-disant désastre de l'école
d'aujourd'hui. Or, il n'y a pas, dans ce long texte, l'ombre d'une
démonstration de cette affirmation si l'on fait exception
des exemples, somme toute marginaux, qu'il cite : un exemple des
écrits sur la qualité totale en éducation
(Barnabé et Cie) et des allusions aux tenants de la mesure,
toutes tendances confondues, comme il en existe dans tous les
domaines et que bien des chercheurs en sciences de l'éducation
dénoncent aussi. Mais personne, abstraction faite des démagogues
mal intentionnés, n'irait réduire la sociologie,
l'anthropologie ou la littérature - qui comptent pourtant
bon nombre de mesureurs d'ampleur de phénomènes
sociaux, culturels ou linguistiques - à leur seule dimension
quantitative.
Qu'on nous entende bien : nous ne cherchons pas à défendre
l'idéologie technicienne, ni celle du fanatisme de la mesure
en éducation, surtout pas lorsqu'elles épousent
sans discernement la catéchisme du marché et se
parent d'un douteux parfum de scientificité. Mais de là
à affirmer, comme le fait Gagné, que de telles idéologies
sont le propre du champ des sciences de l'éducation dans
son ensemble, nous pensons que l'auteur tombe carrément
dans la caricature qu'il reproche, à juste titre d'ailleurs,
aux tenants de telles idéologies. Mais de là à
induire que les réformes et les programmes scolaires sont
façonnés par cette caricature, et uniquement par
elle, c'est méconnaître les sources d'inspiration,
souvent étrangères, des faiseurs de programmes et
des définiteurs des idéologies scolaires. On n'a
qu'à consulter, pour s'en convaincre, les Avis émis,
depuis sa création, par le conseil supérieur de
l'Éducation. Quant à conclure que les pratiques
pédagogiques des enseignants sont modelées par de
telles idéologies, nous croyons que Gagné succombe
à la rumeur. Car des études montrent plutôt
que le personnel enseignant québécois, du secondaire
surtout, est demeuré relativement imperméable, pour
des raisons tout à fait compréhensibles, aux modes
pédagogiques et se contente assez souvent de faire de l'enseignement
magistral.
b) La mauvaise cible. L'auteur a été à
tel point borné par sa hargne contre tout ce qui peut ressembler
de près ou de loin à de la mesure qu'il omit de
prendre quelque mesure qui aurait pu lui éviter de se mettre
à faire des affirmations à tout vent et de tirer
sur la mauvaise cible. Les facultés des sciences de l'éducation
sont "chouchoutées par les directions de l'université
et par le Ministère" (42), scande-t-il gratuitement.
D'abord, si l'auteur avait pris la mesure exacte des choses,
il se serait rendu compte que les sciences de l'éducation
n'ont pratiquement aucun poids politique au ministère de
l'Éducation. Par exemple, aucun universitaire des facultés
d'éducation ne siégeait parmi les commissaires des
États généraux de l'éducation en 1996,
la même chose vaut également pour la réforme
en cours des programmes des écoles élémentaires
et secondaires. Pourtant, alors qu'elles devront intégrer
dans leurs programmes de formation initiale à l'enseignement
l'apprentissage des curriculum qui ont été conçus
en dehors d'elles, les facultés d'éducation n'ont
même pas été partenaires du processus de leur
élaboration, mais informées post facto. Le
fait que les facultés d'éducation aient servi longtemps
de vache à lait en ce que concerne les crédits-étudiants
pour soutenir d'autres disciplines universitaires dites plus nobles,
n'intéresse pas l'auteur, ni la comparaison - qui aurait
pu éclairer ses lanternes - des coûts de formation
d'un enseignant, d'un musicien, d'un artiste ou d'un économiste,
sans parler du médecin, du scientifique ou de l'administrateur.
Est-ce parce qu'il place dans ces derniers domaines les dinosaures
des grandes synthèses dont il se fait l'inconditionnel
chantre, ce qui justifierait, à ses yeux, l'important investissement
que la société leur consent en assumant les coûts
de leur formation? Si oui, il faudrait nous en montrer au moins
un du doigt!
La paresse sociologique C'est un trop vaste programme (8) nous dit l'auteur, pis encore, interminable (9), ajoute-t-il, de décrire les pratiques pédagogiques concrètes et leur développement. Par ce douteux souci d'économie (tiens, ça peut lui arriver de penser mesure!), l'auteur esquive la tentation, inévitable lorsqu'on veut juger des institutions historiquement constituées, de faire l'histoire "de la chose scolaire québécoise" (8). C'est que le jeu des "rapports de force" qui a conduit au "déploiement du système scolaire" n'intéresse pas monsieur, mais uniquement "la description de leur résultat". Le sociologue a alors beau jeu d'étaler ses préjugés et de s'essuyer les pieds sur le dos des sciences de l'éducation. Sur quelle grande synthèse des résultats du déploiement du système éducatif l'auteur a-t-il mis la main? Par quel survivant du défunt régime a-t-elle été élaborée? N'est-ce pas se donner la tâche facile que de décider, soi-même, ce qui est visiblement le cas, de ce que sont les résultats que l'on doit retenir, pour les fins de sa critique, et ceux que l'on peut passer sous silence, parce qu'ils mettent en doute le fondement de cette même critique. Si l'auteur croit vraiment à ce qu'il avance, c'est qu'il ne sait pas que, depuis les années soixante-dix, les réformes et la définition des idéologies éducatives - comme, par exemple, celle du s'éduquant et les programmes qui allaient avec, ou celle qui définissait l'enseignant comme travailleur et les procédés qui l'accompagnaient - ont été élaborées en l'absence des sciences de l'éducation. S'il rétorque "et l'enseignement par objectifs, et la mesure du rendement, etc.", il faut le référer à certains des constructeurs de programmes, anciens inspecteurs d'écoles, naufragés du système qu'il pleure, qui furent enfermés deux semaines dans un célèbre manoir, avec des spécialistes de la chose, généralement des Américains, tous frais payés par le nouveau ministère de l'Éducation, afin de se convertir (survivre) en technocrates modernes (non pas postmodernes) en adoptant des approches qui faisaient fureur à l'époque aux États-Unis. Où étaient les sociologues à l'époque pour dénoncer de telles pratiques ? Ils n'y étaient tout simplement pas, ou si peu. Leur propre déploiement est corollaire de celui de la "modernisation" du système éducatif. À bien y penser, le fait que l'auteur ait choisi de se limiter à la description de ce qu'il croit être les résultats de la modernisation de l'école sans faire l'analyse obligée des rapports de force par le jeu desquels se sont produits les soi-disant résultats (20), n'est peut-être pas tant à mettre sur le compte de la paresse méthodologique que sur celui de la mauvaise foi, du préjugé et du mesquin intérêt doctrinaire.
"Il y a aujourd'hui, bon an mal an, autour de 15 % de jeunes âgés de 18 à 24 ans qui fréquentent l'université. Ils représentaient moins de 1 % avant l'arrivée de ce que l'auteur appelle et abhorre la "modernisation" de l'école."
3) De l'amnésie volontaire
Ou le sociologue Gagné sait les choses dont il parle,
et alors il faut qu'il en convainque, arguments à l'appui.
Ou il a seulement envie de charger pour des raisons obscures de
lui seul connues. Dans ce dernier cas il sait ce qui lui reste
à faire. Dans le premier cas, obligation nous est cependant
faite, et de sa part d'ailleurs, de lui rappeler l'état
lamentable dans lequel se trouvaient, jusqu'aux années
soixante, les facultés des sciences sociales - peu de ressources,
peu d'étudiants, peu de considération sociales -
et la lutte menée par les pères fondateurs et leurs
disciples (Père Lévesque, Arthur Tremblay, Guy Rocher,
etc.) pour l'introduction des sciences sociales (y compris la
psychologie et les sciences de l'éducation), pour le renforcement
de leur statut à l'université, et, plus généralement,
pour la démocratisation du système éducatif.
Il y a aujourd'hui, bon an mal an, autour de 15 % de jeunes âgés
de 18 à 24 ans qui fréquentent l'université.
Ils représentaient moins de 1 % avant l'arrivée
de ce que l'auteur appelle et abhorre la "modernisation"
de l'école. Sans cette modernisation, qui soit dit en passant
semblait inévitable aux réformistes des années
soixante, et ils n'étaient pas tous des cancres, il y aurait
eu moins d'étudiants à l'université, encore
moins en sciences sociales, et, évidemment, beaucoup moins
de professeurs, avec pour seul avantage cependant: moins de gueulards
mal intentionnés pour qui penser signifie vomir ses préjugés.