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30 septembre 1999  |
LE COURRIER
MINES ANTIPERSONNEL: APPEL AUX ÉTUDIANTS DE GÉNIE
Centimètre par centimètre, jour après jour,
des hommes et des femmes, couchés ou agenouillés
au sol, cherchent une petite bombe meurtrière, enfouie
depuis parfois des dizaines d'années. Ces démineurs
travaillent dans plus de 70 pays affectés par les mines
antipersonnel dans le monde entier. De l'Angola au Cambodge, de
l'Afghanistan au Nicaragua, de la Bosnie au Kosovo, ils risquent
leur vie pour éliminer cette arme odieuse qui fait une
victime toutes les 22 minutes. On estime qu'il y a entre 60 et
100 millions de mines dans le sol, certaines ont été
mise en place durant la Deuxième Guerre mondiale et sont
toujours actives, prête à exploser sous le pas d'un
homme, d'une femme, d'un enfant ou d'un soldat. Les nouvelles
technologies sont un moyen d'aider au déminage humanitaire
et ainsi de réduire le nombre de victimes des mines terrestres.
L'engagement des Canadiens dans le processus d'élimination des mines a mené à la signature du Traité d'Ottawa en 1997 pour interdire la production, le stockage et l'utilisation des mines antipersonnel. Jusqu'à ce jour, 135 pays ont signé ce traité et l'action canadienne continue son oeuvre par des actions comme le Fonds canadien pour l'assistance aux victimes, le financement de centres de déminage dans les pays affectés, la signature du Traité des jeunes contre la guerre et du Traité du peuple, les activités de sensibilisation à la population.
Action Mines Canada, une organisation non-gouvernementale, lance son Concours de recherche technologique en déminage 1999/2000 pour la détection et le retrait des mines terrestres, et invite les étudiants de génie à travers le Canada à contribuer au mouvement en élaborant une technologie appropriée au service du déminage humanitaire centré sur la collectivité. Un premier prix de 5000 $, deux second prix de 2 500 $ et quatre prix de 1000 $ seront remis, au mérite du projet. La date limite pour l'inscription au concours est le 30 septembre. De plus amples renseignements sur le concours sont disponibles sur le site internet de Action Mines Canada: http://www.minesactioncanada.com/competition, ou en contactant la jeune ambassadrice pour l'action contre les mines de la région de Québec, Violaine Des Rosiers à la Croix-Rouge Canadienne au numéro 648-9066, poste 3314.
VIOLAINE DES ROSIERS
Ambassadrice pour l'Action contre les
mines antipersonnel, région de Québec
QUELQUES COMMENTAIRES SUR LE RAPPORT PROULX
Au pays du Québec, où "rien ne doit mourir
et rien ne doit changer" (Louis Hémon), le Rapport
Proulx dérange. Un peu tout le monde, pour un peu toutes
sortes de raisons. Comme philosophe préoccupée d'éducation
et de morale, comme professeure responsable de la formation des
futurs maîtres et maîtresses en enseignement moral,
le Rapport Proulx me dérange. Voici entre autres pourquoi.
Disons d'entrée de jeu que je ne fais pas partie des personnes
qui reprochent aux auteurs d'être allés trop loin,
trop vite, en bousculant tous les acquis en matière de
confessionnalité scolaire au Québec. Je ne suis
pas non plus de ceux et de celles qui déplorent que les
membres du comité ne se soient pas rendus assez loin dans
leurs recommandations, jusqu'à sortir la religion de l'école
par exemple. Je pense que le plus dérangeant dans le Rapport
c'est que les signataires ne soient pas allés assez en
profondeur dans leur réflexion, qu'ils n'aient pas osé
soulever toutes les questions pertinentes à leur problématique,
ce qui remet en cause le caractère rationnel qu'ils ont
souhaité donner à leur démarche et vient
atténuer considérablement la portée de leurs
conclusions et recommandations. Des nombreuses questions de fond
qui surgissent et qui concernent tant la philosophie de l'éducation
que la philosophie morale et politique, je ne retiendrai, dans
ce cours texte, que quelques exemples des premières.
Au chapitre 3, intitulé Les questions à résoudre
, nous pouvons lire que le débat sur le statut de la religion
à l'école soulève l'importante question des
finalités et des buts de l'école. Aux dires des
auteurs (p. 60), le plein épanouissement de la personnalité
humaine représente un large consensus en cette matière.
La difficulté réelle porterait plutôt, selon
eux, sur le contenu de ce plein épanouissement, de ce développement
intégral de la personne. Mais de ce contenu potentiel,
nous ne saurons rien, les auteurs renonçant même
à s'y intéresser sous prétexte qu'il "existe
autant de conceptions du développement intégral
de la personne que de conceptions de la vie bonne, pour la simple
raison que celles-là ne sont que des manifestations de
celles-ci.". Ils ajoutent même que "si l'État
se doit de demeurer neutre par rapport aux conceptions religieuses
ou non religieuses de la vie bonne, il doit également le
demeurer sur le terrain de l'éducation en ce qui concerne
les mêmes aspects (p.93). En guise de réflexion,
nous aurons plutôt droit à une série de questions
du genre "Dans la perspective d'une formation intégrale,
l'absence de tout apprentissage sur la ou les religions pour une
portion importante des élèves (20%) est-elle acceptable?
(p.69). L'école doit-elle donner un enseignement sur la
ou les religions? Si oui, de quel type? (p.71). Le développement
intégral comprend-il nécessairement une éducation
religieuse confessionnelle?" (p.60). Ces questions ont leur
pertinence, certes, mais elles ne sont pas assez fondamentales
pour faire avancer le débat. En l'absence d'une vision
claire des finalités à poursuivre, en l'absence
de lignes directrices pouvant servir de guide, elles sont condamnées
à demeurer sans réponse, sans réponse fondée
en raison tout au moins.
Qu'est-ce que le développement intégral de la personne
qui constitue la finalité consensuelle de l'école?
Qu'est-ce qu'une personne? Quelles sont les différentes
dimensions de la personne qu'un développement intégral
doit toucher? La dimension religieuse ou, au sens large, la dimension
spirituelle en fait-elle partie? Oui, non, pourquoi? Quelle est
la contribution de l'éducation religieuse au développement
intégral de la personne? Voilà quelques questions
incontournables pour une démarche de réflexion que
l'on veut "rationnelle" (p.10). C'est toutefois sans
apporter de réponses à ces questions-clés,
sans même les soulever, que les auteurs du rapport parviennent
à "conclure" de l'importance des cours de culture
religieuse à l'école et à faire des recommandations
à leur propos. Tout cela sans juger bon de nous dire quelle
sera la contribution de ce type de cours au développement
intégral des élèves, si ce n'est qu'une école
sans enseignement religieux leur apparaît occulter des dimensions
personnelles, sociales et historiques importantes de l'existence
humaine surtout si celles-ci ne sont pas au programme des autres
matières (p. 215). Ce qui est admis, par contre, c'est
que ce cours servira à former le citoyen en eux (p.211).
Mais le développement du citoyen, de la citoyenne et le
développement intégral de la personne, est- ce du
pareil au même pour les membres du comité? Nous n'en
savons rien, pas plus que nous savons quelle conception du citoyen
et de sa formation ils privilégient. D'ailleurs n'y a-t-il
pas autant de conceptions de l'éducation à la citoyenneté
que d'auteurs pour en proposer? Et en l'absence de consensus,
on s'abstient de trancher... ce qui n'empêche pas de conclure
et de recommander! Pour un comité qui prétend fonder
en raison ses positions et qui demande aux personnes qui participeront
au débat d'en faire autant (p.10), c'est pour le moins
problématique.
Il y a plus encore. Comment justifier, comment comprendre même
qu'après avoir fait l'économie de plusieurs questions
de fond concernant la problématique à l'étude
et sans avoir fait de réflexion spécifique sur l'enseignement
moral, les auteurs en arrivent à rejeter l'option 3 (p.215)
suivant laquelle l'école laïque québécoise
pourrait choisir de s'en tenir à un enseignement moral
pour tous? Comment peuvent-ils soutenir que cette hypothèse
n'est pas recevable dans la mesure où "elle s'éloigne
des buts que l'État doit poursuivre pour assurer le droit
des jeunes à se former comme citoyens, tant en ce qui a
trait à leur développement culturel qu'à
l'égard du jugement autonome et critique, de l'ouverture
à la diversité culturelle et morale et du vivre-ensemble
?" À l'évidence les auteurs ne savent pas et
n'ont pas cherché à savoir ce qui se fait en enseignement
moral, les buts visés par cet enseignement, les compétences
qui y sont valorisées. S'ils l'avaient fait, on peut penser
que le cours de culture religieuse, dont la pertinence n'a pas
été démontrée en regard du développement
intégral des jeunes et qui, en outre, demeure à
inventer, ne leur serait pas apparu comme le seul lieu où
la tolérance puisse s'apprendre, où le vivre-ensemble
puisse s'apprivoiser.
Il ne s'agit évidemment pas de prétendre que le
cours de morale, tel qu'il est proposé actuellement, représente
la panacée universelle. Il s'agit par ailleurs de se rendre
compte que ce cours constitue déjà, à l'école
publique, une ouverture à la dimension spirituelle de la
personne, un lieu où les questions existentielles et la
quête de sens sont à l'honneur, un espace de discussion
encadrée qui permet l'accueil de l'autre et la réflexion
sur le vivre-ensemble. Bien sûr il resterait beaucoup de
travail à faire pour bonifier ce qui est déjà
là. Il faudrait d'abord "démarginaliser"
le cours de morale, le sortir du carcan dans lequel le système
dichotomique actuel l'a placé (l'enseignement des religions
officielles d'un côté, l'enseignement non religieux,
c'est-à-dire la morale, de l'autre). Il serait important
de l'ouvrir à ce que la philosophe de l'éducation
Nel Noddings appelle "les conversations immortelles",
celles qui portent sur le sens, de la vie, de la mort, de l'existence
ou de la non existence de Dieu, etc, celles qui concernent notre
"métier d'être humain" dont l'apprentissage
est si complexe, celles qui nous mettent en contact avec la sagesse
de l'humanité depuis ses origines.
Prendre acte de ce qui existe, y réfléchir et l'enrichir,
cela constituerait, à mon avis, une entreprise plus stimulante
sur le plan intellectuel et plus prometteuse sur le plan pédagogique
que celle d'inventer un cours sur les religions qui risque de
s'en tenir à l'information et de passer ainsi à
côté de l'essentiel. D'autant plus qu'il faudrait
également penser et mettre en oeuvre une nouvelle formation
pour les enseignantes et les enseignants et l'ajouter à
des programmes déjà surchargés.Or il existe,
depuis quelques années, un parcours de formation spécialisée
en morale (30 crédits), pourquoi ne pas construire à
partir de là? Ne vaudrait-il pas la peine d'en discuter
tout au moins?
Au pays du Québec où la langue et la foi ont traditionnellement
été associées et ont largement contribué
à marquer l'identité de tout un peuple, il faut
reconnaître que les signataires du Rapport Proulx ont ouvert
une véritable boîte de Pandore en soulevant, sur
la place publique, la question de la religion à l'école.
C'était important et il faut leur savoir gré de
l'avoir fait. Malheureusement ils ont négligé de
situer leur problématique dans une réflexion approfondie,
aussi nécessaire qu'incontournable, de philosophie de l'éducation.
Espérons que l'occasion qui nous est fournie de prendre
la parole sera saisie pour examiner la place de la religion à
l'école sous l'angle des finalités de l'éducation,
en regard notamment de la formation spirituelle des jeunes. Le
débat sur la recommandation des cours de culture religieuse
pourra alors vraiment commencer.
LUCILLE ROY BUREAU
Faculté des sciences de l'éducation
LE COMBAT DES PUCES SUR LE CAMPUS
Je considère très décevante la position
du Comité de coordination des technologies de l'information
(CCTI) à l'égard des ordinateurs Mac (voir article
en page 7 dans le Fil du 16 septembre). Je suis convaincu qu'il
entre sur le campus plus d'ordinateurs Sun depuis
dans qu'il y a cinq ans... Les gens ont reconnus que WinNT ne
pouvait remplacer les grosses stations de travail . Et pourtant
l'Université à tenté de faire migrer les
gens de Sun vers WinNT....
L'uniformité: un grand mot pour l'Université! Dans deux ans, vous vous battrez avec LINUX qui sera encore plus populaire... Il est impossible, voire même non souhaitable, pour une entreprise comme l'Université qui forme les étudiants pour le marché du travail d'être aussi fermée sur le monde informatique. L'Université n'est pas une entreprise standard qui produit une marchandise. À l'ouverture intellectuelle, qu'offre la diversité....